VAMOS A HABLAR... DE LOGOPEDIA

En primer lugar deberíamos determinar si la motivación puede ser orgánica. Es decir, si la presencia de la conducta autolesiva viene determinada por la presencia de síndromes orgánicos en los que, potencialmente, se pueden manifestar con mayor probabilidad este tipo de conductas. En síndromes como el de Lesh-Nyhan o el de Cornelia de Lange se asocian, en grado e intensidad diverso, conductas autolesivas del tipo de morderse los labios o los dedos. En síndromes como el de Otitis Media es relativamente frecuente la conducta de autogolpearse la cabeza.

En segundo lugar, siguiendo con el análisis realizado por Carr (1985), hemos de preguntarnos si la conducta autolesiva aumenta bajo alguna de las siguientes circunstancias:

Cuando se presta atención a la conducta
Cuando se retiran los refuerzos a conductas diferentes de la conducta autolesiva
Cuando el niño o la niña están en compañía de adultos (más que en solitario).

Si la respuesta a alguna de estas preguntas es "SI", la motivación puede ser la obtención de refuerzo positivo." (Carr, op.cit., p. 312)

También nos preguntaremos si la conducta autolesiva ocurre preferentemente cuando

Se le plantean al niño o a la niña determinadas exigencias o demandas para tareas
Se les presentan estímulos de naturaleza aversiva.

Ante estas preguntas "si la respuesta es 'Sí', la motivación puede ser el reforzamiento negativo" (Carr, op.cit., p. 312).

La tercera pregunta que plantea Carr (1985) es la siguiente: "¿Ocurre la conducta autolesiva principalmente cuando no hay actividades disponibles y/o cuando el ambiente es estéril?" (Carr, op.cit., p.31)

El problema a veces no es tanto la estereotipia o la autolesión sino, principalmente, la falta de actividades relevantes, motivantes, significativas, predecibles y ajustadas al nivel o capacidad y a los intereses de los niños y niñas que despliegan esas conductas.

Forma y función

La Forma o la Topografía de la conducta (p.ej., morderse la mano);
La Función o Propósito que esa forma desempeña o intenta (p.ej., evitar seguir haciendo una tarea).

La mayoría de las funciones que desempeñan las conductas desafiantes son de carácter básicamente comunicativo. Es decir, la mayoría de las veces, las conductas desafiantes se realizan con una intencionalidad o propósito claramente comunicativo. Por tanto, una cosa será que una topografía sea inadecuada y otra muy diferente suponer, automáticamente, que la función que desempeña también lo sea. En este sentido, cuando se interviene no se trata de eliminar la topografía sino de preservar la función enseñando topografías adaptadas para el desempeño de esa misma función.

Este análisis nos ayudará en la intervención. Habrá que cambiar la forma de la función y ofrecerle conductas que cumplan la función que alumno busca realizar con su conducta autolesiva.

Cuando un niño o una niña con autismo está haciendo comportamientos que denominamos 'búsqueda negativa de atención' (p.ej., morderse cuando aparece un adulto para provocarle; hacer estereotipias con un palito a la vez que mira al adulto en actitud desafiante; etc,.) Esto puede ser una expresión del nivel de desarrollo que presenta en cuanto a conocimiento social, puede ser el equivalente, cronológicamente inadecuado pero evolutivamente necesario, a los esquemas de provocación social. Quizá está aprendiendo el poder que tiene para interferir en el mundo social. Y esto es esencial en el desarrollo. Al igual que tenemos que aprender acerca de nuestro poder sobre el mundo físico, también tenemos que aprender acerca de nuestro poder sobre el mundo social. Tenemos que aprender a regular entidades sociales, y ese es quizá el camino por el que llegaremos a regular nuestra propia entidad. Por todo ello, cuando en personas con autismo observemos esquemas de provocación social con topografías inadecuadas hemos de modificar la topografía pero debemos potenciar al máximo las oportunidades de poder regular el mundo social

El entorno físíco y su relación con la presencia de conductas desafiantes:

Una buena medida educativa será el dotar a las personas con autismo de ayudas, de claves, para que puedan planificar sus acciones de manera más efectiva, y para que puedan predecir eficazmente aquello que va a ocurrir a su alrededor y que les incumbe.

Características personales y su relación con la ocurrencia de conductas desafiantes:

En primer lugar, hemos de considerar que no todos los niños y niñas con autismo han de tener necesariamente los mismos estilos de aprendizaje, los mismo estilos cognitivos. Cada uno de ellos y cada una de ellas tiene su propio estilo de aprendizaje o su propio estilo cognitivo. Hemos de aprender a valorar estos estilos para planificar adecuadamente los procedimientos de enseñanza de manera individualizada, adaptados a las peculiaridades de cada persona y no tanto adaptados a la "patología" de cada persona. El no tener esto en cuenta puede originar alteraciones en la conducta.

En segundo lugar, nos podemos encontrar en ocasiones con que los problemas que presentan los niños y niñas son resultado no del hecho de ser 'niños y niñas con autismo' sino del hecho de. ser 'niños y niñas'.¿Saben expresar su malestar adecuadamente?. Los niños y niñas con autismo tienen, como todas las personas, sus momentos de malestar físico y no tienen en general las habilidades para expresarlo a los demás, o las habilidades para remediarlo por sí mismos. Esto puede ser, a veces, motivo de comportamientos inadecuados. Es necesario, por tanto, ante la presencia de conductas desafiantes, no olvidar este posible origen y llevar a cabo un reconocimiento orgánico simple (a veces el remedio para una conducta desafiante está en una aspirina a tiempo).

El entorno social y su relación con la ocurrencia de conductas desafiantes:

Hemos de tener en cuenta nuestras propias actitudes y aptitudes. Es absolutamente necesaria una labor de equipo, de consenso profesional, de responsabilidad compartida, para afrontar adecuadamente la intervención ante estas conductas. Obviamente, necesitamos sistemas de formación para esta tarea, pero necesitamos también crear en nuestros entornos laborales sistemas que permitan la reflexión sobre nuestra propia actuación, que permitan el análisis en equipo, y, por tanto, la intervención consensuada.

En este mismo sentido hemos de pensar cuando nos referimos a las familias de personas con autismo que presentan conductas desafiantes. Hemos de dejar de lado la actitud de percibir a las familias como personas incompetentes, provocadoras al menos parcialmente de esas conductas. Las familias de estas personas necesitan todo nuestro apoyo y el de la sociedad entera para proporcionar el entorno positivo que desean para sus miembros con autismo. Nuestro acercamiento a la familia ha de ser un acercamiento global, como sistema en el que todos sus miembros tienen arte y parte, y un acercamiento comprensivo y conciliador.

ALGUNAS NOTAS FINALES DE CARA A LA INTERVENCIÓN:

En primer lugar, la intervención ha de realizarse a través de métodos positivos y no aversivos (ver Varios Autoyes, 1991). Estos niños y niñas no son 'culpables' de sus conductas, necesitan nuestra ayuda y nuestro apoyo.

Otro punto importante es que la intervención no es tanto una intervención 'contra' la conducta definida como desafiante, sino una intervención para la construcción o fortalecimiento de conductas alternativas o incompatibles con esa conducta. Hemos de construir ambientes gratificantes, positivos, controlables por los propios niños y niñas. Hemos de construir competencias básicas de comunicación y de regulación social. Haciendo esto estamos 'vacunando' a los niños y niñas frente a las conductas desafiantes.

Finalmente, otro aspecto a tener en cuenta es que la intervención no se realiza, como es fácil suponer a estas alturas, en los despachos de psicología, sino en los contextos naturales en los que los niños y niñas viven y se desarrollan.

En definitiva la intervención ante las conductas desafiante es una tarea compleja, que implica a todo el entorno físico y social, que comienza con la realización de un análisis basado en el contexto y que tiene siempre presente a la persona y no la patología.

miércoles, 10 de marzo de 2010

Ricitos de Oro

Le toca el turno a "Ricitos de Oro" también con pictogramas

ricitos de oro

Indicadores para detectar posibles problemas de lenguaje

Nuestros pequeños tienen múltiples necesidades, ya sabemos... de estar bien alimentados, sanos, bien aseados, bien vestidos, de acudir al colegio, de jugar, … siempre estamos pendientes de qué les hace falta a nuestros hijos, pero muchas veces se nos olvida que lo que realmente necesitan es a sus padres. La televisión o el videojuego de moda no les preguntará qué ha hecho hoy en el colegio, no les contará cuentos, no les escuchará cuando le diga que hoy se enfadó con su mejor amigo y está muy triste.

Y se preguntarán por qué una logopeda se mete en estos asuntos, pues les respondo, la terapia del lenguaje no tiene sentido sin la familia. No sólo en su desarrollo, sino ya desde su inicio, desde la detección. Son los padres y madres los que primero tienen la responsabilidad de detectar los problemas que pueda tener su hijo o hija.

La detección precoz de cualquier problema de lenguaje es fundamental, pues éstos pueden transcurrir de manera oscura, silenciosa en su inicio, que luego se traducen, como mínimo, en dificultades escolares.

Lo más frecuente es que las dificultades de lenguaje se detecten en el aula, no antes, y dependiendo de la gravedad, sucederá en Educación Infantil, o puede que en Primero o Segundo. ¿Por qué se llega hasta tan lejos?

En ocasiones debido a mitos tales como “No se preocupen, es pequeño todavía”, a lo que se añade un “Ya hablará” o “Mejorará sólo, según vaya creciendo”.

En otros casos puede ser porque estemos pendientes a cubrir las otras muchas necesidades de nuestros niños y niñas, y no le dediquemos el tiempo suficiente para hablarles y escucharles.

Una alteración del desarrollo del lenguaje inhabilita al niño o a la niña para realizar sus propios aprendizajes, pues la mayoría de los aprendizajes escolares están basados en el lenguaje. La dificultad del lenguaje puede comprometer la comprensión, la expresión oral, la escritura y/o la lectura. Por lo tanto la detección precoz, el diagnóstico diferencial y la intervención, en tiempo y forma adecuada, actuaría como mecanismo de freno del problema. Nuestra responsabilidad por lo tanto, es ineludible.

Aquí tenemos una serie de indicadores que pueden servir como guía para esa detección temprana:

0-18 meses

• Dificultades durante la alimentación

• Defectos en las diferentes etapas del desarrollo vocálico:

 3-4 meses: llanto o chillido débil.

 5-9 meses: ausencia de sonidos voluntarios para llamar la atención o como juego

 9-12/18 meses: apenas balbucea o en su balbuceo introduce muy poca variación de sonidos (tan solo 1 ó 2).

• Defectos de recepción-comprensión:

 Falta de respuestas de orientación al sonido y a la voz humana (5-6 meses)

 Falta de respuesta a nombres familiares.

 Falta de respuesta (mirar, señalar, tocar o actuar) sobre algunos objetos familiares (al menos 3), nombrados por el adulto, hacia los 18 meses.

 Falta de respuesta ante palabras de acción habituales o con claves gestuales a los 18 meses (“dame”, “mira”, “ven”)

• Defectos en comunicación no-verbal entre los 15-18 meses:

 Ausencia del uso de gestos para expresar sus deseos

 Ausencia del uso de gestos para compartir la atención del adulto sobre un objeto.

 No muestra objetos o no señala si el adulto le pregunta por un objeto o persona familiar a la vista pero fuera de su alcance (“¿dónde está papá?).

Nota: Se aconseja acudir al otorrinolaringólogo ante respiración dificultosa, mucosidad o catarros frecuentes ya que puede comprometer la audición.

2 años

 Ausencia de producción de palabras simples o vocabulario menor de 30-50 palabras o aproximaciones a palabra.

 Produce menos de 4-5 consonantes y no todas las vocales

 No responde a palabras referidas a objetos o acciones familiares sin apoyo de gestos y estando el objeto fuera de la vista. Debe responder a más de 5-10 palabras como mínimo

 No comprende ordenes simples referidas a un objeto y/o una acción habitual. Por ejemplo: “ven aquí”, “dame el zapato”, “tira la pelota”, “dáselo a mamá”.

Nota: Puede demorarse la decisión de necesidad de intervención si, aunque no produzca apenas palabras, las habilidades comunicativas no verbales son buenas y el niño tiene un repertorio de sonidos en

balbuceo o jerga variado y frecuente.

2 años 6 meses

 Vocabulario menor a 50-100 palabras.(A esta edad se estima un vocabulario medio entre 200-500 palabras).

 Solo produce 4 ó 5 consonantes. Ausencia de alguna vocal.

 La mayoría de sus emisiones no se le entienden.

 Producciones reducidas a monosílabos (ma) o a sílabas duplicadas (tete).

 Ausencia de combinaciones de dos palabras.

 Repite demasiado lo que se le dice, es ecolálico.

 No hace preguntas cambiando la entonación.

 Es incapaz de comprender ordenes verbales simples o de responder a palabras de nombres de objetos. Debería de ser capaz de relacionar dos objetos entre sí, como por ejemplo: “pon el cubo en la taza”.

3 años

 El habla no se le entiende más del 50-60% de las veces

 Repertorio fonético limitado a 5-6 fonemas, con ausencia o muy baja producción de bisílabas. No imita bisílabas.

 Combina con problemas dos palabras, nunca usa tres

 No usa palabras descriptivas (adjetivos) o pronombres (yo/tu, mi/mío/tuyo).

 No hace preguntas referidas a objeto (¿qué es esto?) y/o referidas a la localización de objetos (¿dónde está?).

 No sabe contar o informar sobre lo que está haciendo o lo que acaba de hacer (acontecimientos presentes o pasado inmediato).

 Limitada comprensión. No identifica objetos por su uso (“¿con qué cortamos?” . No sigue órdenes referidas a una acción – dos objetos (“Busca las zapatillas y el peine” “Mete el coche en la bolsa”.

 Ansiedad de los padres ante la presencia/aparición de un periodo de tartamudeo en el niño.

4 años

 No produce correctamente la mayoría de los sonidos del sistema fonológico, su habla no se entiende al menos en una proporción del 80%. A esta edad es normal que pueda cometer errores con algunos sonidos complicados como /z/, /d/ medial, /s/, /ch/, /f/ ó /rr/, que no produzca la mayor parte de los grupos consonánticos y/o que distorsione algunas palabras multisilábicas,

 Usa únicamente oraciones de tres palabras o menos.

 Su vocabulario es muy reducido y a menudo usa términos genéricos (“este, eso”) o cambia una palabra por otra aunque sepa su significado.

 No responde a preguntas: ¿qué es? ¿qué hace? ¿dónde? Referidas a historias familiares simples.

 Serias dificultades para hacer comentarios acerca del pasado y futuro inmediato referido a sí mismo o a otros (contar lo que ha hecho en el colegio al salir, por ejemplo).

 Dificultades para llevar a cabo ordenes verbales simples.

5 años

 Persisten dificultades de articulación.

 Oraciones inmaduras o problemas con el orden de las palabras.

 Dificultades en la comprensión de oraciones.

 Dificultades en dar respuestas directas a preguntas simples o para llevar a cabo órdens referidas a los conceptos espaciales en, dentro, encima, sin apoyo del contexto ni de gestos

 Dificultades para prestar atención a un cuento o historia larga.

 Dificultades para acordarse de palabras.

 Tartamudeo.

martes, 9 de marzo de 2010

LA POESÍA DE NUESTROS INFANTILES: DE TOGO VIENE PACHA

De Togo Viene Patcha