miércoles, 15 de diciembre de 2010

LLEGA EL INVIERNO, LLEGA LA NAVIDAD

Las Navidades y el invierno ya están aquíiiiiiiii

Así que vamos a prepararnos con un poco de vocabulario de estas fechas:
invierno-navidad


FELIZ NAVIDAD A TOD@S

lunes, 15 de noviembre de 2010

La educación del niñ@ con Sd. Down

No voy a decir nada que no se haya dicho antes,... pero creo necesario tener claras unas cuantas ideas para no perder el norte:


Si deseamos que una persona con síndrome de Down desarrolle al máximo sus capacidades será preciso intentar armonizar aspectos que se presentan como contrapuestos a lo largo de todo el proceso. Utilizo el concepto armonía porque me parece el más indicado, ya que significa el acoplamiento entre las partes de un todo, de manera que concurren a un mismo fin. 

También se describe la armonía como la conveniente proporción y correspondencia de unas cosas con otras. En términos musicales se entiende como la combinación de sonidos simultáneos y diferentes, pero acordes.

En definitiva hay armonía cuando las cualidades se complementan, mientras que el equilibrio hace referencia a fuerzas contrapuestas que se anulan recíprocamente, se contraponen, se destruyen. Un cuadro, una poesía, una sinfonía, son obras que son arte como resultados de la armonía.

Clasificando por parejas, tendríamos que esforzamos por combinar conceptos o actitudes aparentemente contradictorias. Es decir, tratar de armonizar:

• La igualdad radical de la persona con síndrome de Down, con el resto de los seres humanos, en cuanto a dignidad, respeto, derechos, con:
- su diferencia, tanto en lo físico, como en lo psíquico, en necesidades, en medios para satisfacerlas.



• La visión optimista y positiva: llegarán tan lejos como queramos, aún desconocemos sus posibilidades, los buenos programas están dando buenos resultados, cada día nos sorprenden con sus logros, etc. con:
- la visión realista: cuesta esfuerzo conseguirlo: a ellos y a los demás. No todos alcanzarán niveles muy altos.



• La espontaneidad, naturalidad, y aceptación "como uno más" de la familia con:
- el tecnicismo, profesionalización y conversión de los padres en terapeutas, en el que el hijo ya es un hijo diferente con el que hay que hacer otras cosas.






• El protagonismo activo de la persona con síndrome de Down en su desarrollo, aprendizaje y opciones en la vida con:
- nuestra directividad, porque sabemos que es lo más conveniente para él.

• La tolerancia, comprensión y paciencia con:
- la exigencia firme y constante, necesaria para que avance.




• La visión profesional, técnica, especializada y a corto plazo de cada uno de los distintos profesionales que van atendiéndole con:
- la visión familiar, natural, amplia, general e integral y a largo plazo.

La integración (familiar, escolar, laboral, social) en la que es uno más y debe ser tratado como los demás, sin privilegios, sin paternalismos, sin sobreprotección, con:
- la separación para terapias concretas y para programas especiales.



• Las indicaciones técnicas, administrativas, profesionales (por ej. la sectorización en el caso de la escuela, o el centro de estimulación), con:
- la libertad de la familia para elegir el centro o servicio que le parezca el más conveniente según sus criterios, sistemas de valores, necesidades.



• La programación general, aun con adaptaciones curriculares (puede no ser adecuada, ni suficiente), con:
- la programación individual que supone algo muy distinto de los apoyos para llevar a cabo lo general.

• Los aprendizajes naturales, asistemáticos, ocasionales, en un ambiente general enriquecedor, con:
- los aprendizajes estructurados, sistemáticos, intensos y concretos.




Adquisición de cultura en sentido amplio, incluyendo aspectos artísticos y espirituales, con:
- Lo funcional, útil y "práctico" para su vida real, presente y futura.







• El respeto y aceptación de su personalidad, cualidades, dificultades, "dejándole ser él mismo", con:
- la imposición de los modos y formas sociales más acepados en el grupo al que pertenece.



• El respeto a su edad cronológica y a sus intereses, a su afectividad, con:
- el respeto a sus "otras edades", diferentes en lo intelectual y lingüístico, sin infantilizarle.






• La experiencia en el trabajo y el esfuerzo que ellos deben poner para prosperar con:
- el sentirse bien, estar alegres y motivados, ser valorados, estimulados.









• Su autonomía e independencia, crecientes, progresivamente, con:
- la seguridad y sentido de responsabilidad, que también deben ir creciendo progresivamente.





En definitiva necesitarán, como todos los demás, combinar la alegría y el sufrimiento, los éxitos y los fracasos, las victorias y las derrotas, las luces y las sombras, la aceptación de sí mismo con el afán de mejorar. 


Nosotros los ayudaremos en ese proceso y ellos nos ayudarán a nosotros. Al fin y al cabo todos compartimos la misma y única humanidad.


jueves, 28 de octubre de 2010

LAS ESTACIONES- jugando con las palabras


http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Docsup/Recursos/42078871A/jugando_palabras.zip_desc/estaciones/jugandoconpalabras.html


Recurso didáctico que forma parte del Proyecto Medusa de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Consta de distintas actividades con dos niveles de dificultad, y además nos ofrece un diccionario audiovisual sobre el tema.

jueves, 23 de septiembre de 2010

martes, 21 de septiembre de 2010

RECOMENDACIONES PARA MAESTR@S DE ALUMN@S CON DISFEMIA - TARTAMUDEO



Una de las cosas que más preocupa al maestr@ es la reacción del niñ@ cuando tartamudea en la clase (así como también la reacción de los otros niñ@s). Caben dos tipos de extremos de reacción: el niño que a pesar de su disfluencia está bastante despreocupado, participa con normalidad en la clase y se le ve feliz hablando, y el niñ@ que se frustra, incluso llora y rechaza intervenir hablando. Entre estos dos tipos extremos se encuentra, no obstante, la mayoría de niños con disfluencia.




Ojo con la falsa indiferencia: actuar como si no pasara nada en particular es una actitud perjudicial. Dejar que el niño acabe (laboriosamente y con esfuerzo) su frase. Fingir no tranquiliza al niño, el sabe que es algo desagradable, pero de lo que no se habla, lo cual le da más importancia aún. Si la gente de mi alrededor prefiere o hacer caso de este problema que me causa tantas dificultades –pensará el niño- es que debe ser algo muy molesto, así que me tendré que esforzar mucho en ocultarlo. Como consecuencia: aumenta aún más su miedo a hablar.

Normalmente es aconsejable que a ciertas edades y cuando el niño es consciente de su problema, el maestro hable en general, con el niño y con el resto de sus compañeros, para explicarles que es corriente, al aprender a hablar, que tengamos fallos como trabar palabras, repetir sonidos, etc. Que todos cuanto aprendemos a hacer algo cometemos errores, incluso yo como maestra, también me equivoco a veces. Y que a veces se necesita tiempo para aprender las tareas escolares. Conviene que se haga saber al niño que su tartamudeo no nos molesta en absoluto, que queremos que hable y que se le dará tiempo para ello.

Se intenta saber cómo el niño se siente al respecto, qué piensa y qué puede hacer. Hablando así con el niño se le ayuda puesto que se le está diciendo que ya sabemos de su dificultad y que la aceptamos de modo que el niño se sentirá bien aceptado (además, y es lo importante, debemos demostrarlo con los actos)

Cuando se hacen preguntas en clase a los niños, pueden seguirse algunas pautas que permitan facilitar las cosas al niño que tartamudea:




  • Al principio, mientras el niño se está adaptando a la clase, se le pueden hacer preguntas que pueda responder con pocas palabras.



  • Hay que asegurarse de que toda la clase le concede el tiempo necesario para responder, sin mostrar impaciencia.



  • Mostrar interés en que el niño tome el tiempo necesario para responder y piense bien la respuesta, no de que responda con rapidez.



  • Cuando se hacen preguntas a todos y cada uno de los niños, es mejor procurar preguntar al niño que tartamudea entre los primeros. Cuanto más tiempo transcurre hasta que se le pregunte mayor será el grado de ansiedad acumulada y más dificultades tendrá.

Al leer en voz alta en la clase, algunos niños que tartamudean hablan con más fluidez. Otros por el contrario, tienen especiales dificultades con la fluidez cuando tienen que leer ante la clase. Muchos niños se desenvuelven mejor si leen al unísono con otro niño. En este caso puede hacerse que los niños de la clase lean, a veces por parejas, a fin de que el niño que tartamudea no se vea en situación especial. Posiblemente irá poco a poco logrando mayor fluidez y confianza para leer en voz alta por su cuenta. En cualquier caso conviene que el niño que tartamudea no se sienta presionado a responder verbalmente más allá de sus posibilidades.

Las burlas de otros niños acerca de su disfluencia pueden resultar muy perjudiciales y deben eliminarse lo antes posible. Si el niño está afectado por esto conviene hablar con él y decirle que muchos niños son insultados por muchas y diferentes cosas. Se trata de que el niño no le dé demasiada importancia y que se defienda por sí mismo. Si algún otro niño, en particular, le molesta continuamente por este motivo, conviene llamarlo aparte y advertirle seriamente (sin castigarle) que la tartamudez es un problema para ese niño y que se agrava si se le insulta por tartamudear; que por lo contrario, se le puede ayudar mucho y que contamos con su ayuda. Normalmente los niños entienden perfectamente este razonamiento y modifican favorablemente su conducta si no se les castiga por haber insultado.

Consejos: “relájate”, “habla más despacio”, “respira”, “articula”, “piensa primero lo que vas a decir…” etc. Para conseguir que el niño se relaje al hablar, no es la mejor idea decirle al niño que se relaje. No hay nada que resulte más irritante que a uno se le interrumpa continuamente. Vigilar además de manera constante el propio habla resulta una empresa imposible de mantener mucho tiempo, sin afectar a la calidad de la comunicación, se le quita espontaneidad y agrava la situación.

La actuación del maestro, respecto al niño que tartamudea, es de gran importancia y puede resultar vital en la evolución de la fluidez del niño. Junto con los padres y el especialista en lenguaje forma un equipo que estará cohesionado en cuanto a la conducta a seguir ante la disfluencia:

INSTRUCCIONES BÁSICAS.




  • No reaccionar mal ante el niño que tartamudea: no manifestar ningún signo (verbal o no verbal) de impaciencia o ansiedad.



  • No hacer repetir al niño las palabras o frases ni tampoco decirle que hable tranquilo o despacio. Ofrecerle un modelo de habla más lenta y pausada y reforzarle cuando lo imite y lo haga.



  • No se debe reñir, censurar o criticar ni ridiculizar.



  • Debe evitarse al niño todo tipo de situaciones de tensión. Nadie hará observaciones al niño sobre su forma de hablar. Se evitará que tenga contacto con personas que pudieran perjudicarle en este sentido.



  • Darle tiempo para que termine la frase. No adelantarse adivinando continuamente lo que va a decir, ni terminar las frases en su lugar.



  • No interrumpirle excepto si verdaderamente se bloquea: en caso de que manifieste signos de esfuerzo brusco al hablar, intervenir suavemente distrayendo el esfuerzo y facilitando una buena comunicación.



  • Darle conversación y animarle a hablar en situaciones de no tensión.



  • Comentar lo que se ve en la televisión, hablarle de cosas que le interesen, leer cuentos junto con el niño, haciéndolo despacio, con pronunciación clara y frases sencillas.



  • No preocuparse excesivamente, de esta forma el niñ@ también se preocupará. Que no se refleje en su cara o en sus gestos ningún signo de preocupación.



  • No querer que le den un trato diferente en la escuela, pues puede aprovecharse de esta situación y seguir tartamudeando para librarse de determinadas actividades.



  • Es necesario evitar pedir al niño que hable más lentamente, o que repita lo que ha dicho articulando mejor. Esta manera de actuar sólo sirve para romper la atmósfera de comunicación viva y transforma el intercambio verbal en un ejercicio molesto e ineficaz.



  • El interlocutor debe permanecer en su papel como tal, y no pasar a actuar como un consejero del habla. No se puede hablar normalmente a alguien que se presenta como un juez de habla que le dirige. El habla no evoluciona correctamente si no se preserva la calidad de la comunicación, si no se le da más importancia a lo que se quiere decir sobre cómo se dice.



  • Tomar una actitud abierta y no dudar, cuando no comprenda lo que quiere decir, en realizarle preguntas acerca lo que crea haber comprendido. Es importante prestar atención a que estas preguntas no sean interpretadas como un reproche, sino hacerle sentir que nos importa mucho lo que nos quiere contar.



  • Debe evitarse también la actitud de fingir no haber comprendido a causa de la mala expresión del niño.



  • Interesarse siempre en todo lo que el niño tiene que decir



  • Proponer la palabra en la que el niño se ha atascado o un final para su frase, si vemos que lo está pasando mal, hablar no tiene que ser una experiencia traumática.



  • Hacer preguntas sobre lo que cree que el niño quiere decir, pero proponiendo inmediatamente algunas respuestas posibles



  • Decirle al niño qué es lo que ha entendido hasta aquel momento (o en algunas contadas ocasiones, lo que no se ha entendido)



  • EVITAR TODA DEMANDA DE ESFUERZO PARA HABLAR. No obligar al niño a hablar, la comunicación es algo natural, que surge de forma espontánea, ante la necesidad de decir algo, no hemos de forzarlo ni ponerlo en situaciones comprometidas.


    Debemos dejar que nuestr@ niñ@ tome la iniciativa de contarnos algo, cuando realmente necesite contárnoslo.



Básicamente y en conclusión, nuestra conducta ante el niño con problemas de fluencia en el habla está dirigida a dos cuestiones:




  • Procurar que el niño no desarrolle una atención auditiva exagerada hacia su habla.



  • Reforzar el habla fluida y atender al contenido de lo que dice el niño, en lugar de prestar atención a cómo el niño habla.



domingo, 20 de junio de 2010

TALLER HANNEN PARA PADRES: HABLANDO NOS ENTENDEMOS LOS DOS

Esta es una guía muy útil para las familias de niños y niñas con problemas de comunicación.
 hablandonosentendemoslos2                                                            

jueves, 17 de junio de 2010

DESCRIBIMOS ANIMALES

DESCRIBIR ANIMALES                                                                   


Podemos utilizar este esquema para describir casi cualquier animal.

Mira los siguientes ejemplos:


Describir Animales La Vaca                                                                   

Frases Describir Animales Vaca                                                                   


DESCRIBIR ANIMALES COCODRILO                                                                   

Frases Describir Animales Cocodrilo                                                                   
DESCRIBIR ANIMALES PATO                                                                   

Frases Describir Animales Pato                                                                   

jueves, 10 de junio de 2010

jueves, 20 de mayo de 2010

martes, 20 de abril de 2010

ANÁLISIS DE LA CONDUCTA AUTOLESIVA

ANALISIS DE LA CONDUCTA AUTOLESIVA 



Para poder atajar este problema, es necesario 

situarse previamente ante él y tener en cuenta 

algunos aspectos:



  1. La motivación de la conducta-desafiante:

  • ¿Por qué se producen determinadas conductas?
  • ¿cual es su motivación?
  • ¿qué propósito persiguen?

  1. En primer lugar deberíamos determinar si la motivación puede ser orgánica. Es decir, si la presencia de la conducta autolesiva viene determinada por la presencia de síndromes orgánicos en los que, potencialmente, se pueden manifestar con mayor probabilidad este tipo de conductas. En síndromes como el de Lesh-Nyhan o el de Cornelia de Lange se asocian, en grado e intensidad diverso, conductas autolesivas del tipo de morderse los labios o los dedos. En síndromes como el de Otitis Media es relativamente frecuente la conducta de autogolpearse la cabeza.

  1. En segundo lugar, siguiendo con el análisis realizado por Carr (1985), hemos de preguntarnos si la conducta autolesiva aumenta bajo alguna de las siguientes circunstancias:
  • Cuando se presta atención a la conducta
  • Cuando se retiran los refuerzos a conductas diferentes de la conducta autolesiva
  • Cuando el niño o la niña están en compañía de adultos (más que en solitario).

    Si la respuesta a alguna de estas preguntas es "SI", la motivación puede ser la obtención de refuerzo positivo." (Carr, op.cit., p. 312)

    También nos preguntaremos si la conducta autolesiva ocurre preferentemente cuando
  1. Se le plantean al niño o a la niña determinadas exigencias o demandas para tareas
  2. Se les presentan estímulos de naturaleza aversiva.

    Ante estas preguntas "si la respuesta es 'Sí', la motivación puede ser el reforzamiento negativo" (Carr, op.cit., p. 312).

    La tercera pregunta que plantea Carr (1985) es la siguiente: "¿Ocurre la conducta autolesiva principalmente cuando no hay actividades disponibles y/o cuando el ambiente es estéril?" (Carr, op.cit., p.31)

    El problema a veces no es tanto la estereotipia o la autolesión sino, principalmente, la falta de actividades relevantes, motivantes, significativas, predecibles y ajustadas al nivel o capacidad y a los intereses de los niños y niñas que despliegan esas conductas.

  1. Forma y función

  • La Forma o la Topografía de la conducta (p.ej., morderse la mano);
  • La Función o Propósito que esa forma desempeña o intenta (p.ej., evitar seguir haciendo una tarea).

    La mayoría de las funciones que desempeñan las conductas desafiantes son de carácter básicamente comunicativo. Es decir, la mayoría de las veces, las conductas desafiantes se realizan con una intencionalidad o propósito claramente comunicativo. Por tanto, una cosa será que una topografía sea inadecuada y otra muy diferente suponer, automáticamente, que la función que desempeña también lo sea. En este sentido, cuando se interviene no se trata de eliminar la topografía sino de preservar la función enseñando topografías adaptadas para el desempeño de esa misma función.

    Este análisis nos ayudará en la intervención. Habrá que cambiar la forma de la función y ofrecerle conductas que cumplan la función que alumno busca realizar con su conducta autolesiva.

    Cuando un niño o una niña con autismo está haciendo comportamientos que denominamos 'búsqueda negativa de atención' (p.ej., morderse cuando aparece un adulto para provocarle; hacer estereotipias con un palito a la vez que mira al adulto en actitud desafiante; etc,.) Esto puede ser una expresión del nivel de desarrollo que presenta en cuanto a conocimiento social, puede ser el equivalente, cronológicamente inadecuado pero evolutivamente necesario, a los esquemas de provocación social. Quizá está aprendiendo el poder que tiene para interferir en el mundo social. Y esto es esencial en el desarrollo. Al igual que tenemos que aprender acerca de nuestro poder sobre el mundo físico, también tenemos que aprender acerca de nuestro poder sobre el mundo social. Tenemos que aprender a regular entidades sociales, y ese es quizá el camino por el que llegaremos a regular nuestra propia entidad. Por todo ello, cuando en personas con autismo observemos esquemas de provocación social con topografías inadecuadas hemos de modificar la topografía pero debemos potenciar al máximo las oportunidades de poder regular el mundo social

  1. El entorno físíco y su relación con la presencia de conductas desafiantes:


    Una buena medida educativa será el dotar a las personas con autismo de ayudas, de claves, para que puedan planificar sus acciones de manera más efectiva, y para que puedan predecir eficazmente aquello que va a ocurrir a su alrededor y que les incumbe.

  1. Características personales y su relación con la ocurrencia de conductas desafiantes:

    En primer lugar, hemos de considerar que no todos los niños y niñas con autismo han de tener necesariamente los mismos estilos de aprendizaje, los mismo estilos cognitivos. Cada uno de ellos y cada una de ellas tiene su propio estilo de aprendizaje o su propio estilo cognitivo. Hemos de aprender a valorar estos estilos para planificar adecuadamente los procedimientos de enseñanza de manera individualizada, adaptados a las peculiaridades de cada persona y no tanto adaptados a la "patología" de cada persona. El no tener esto en cuenta puede originar alteraciones en la conducta.

    En segundo lugar, nos podemos encontrar en ocasiones con que los problemas que presentan los niños y niñas son resultado no del hecho de ser 'niños y niñas con autismo' sino del hecho de. ser 'niños y niñas'.¿Saben expresar su malestar adecuadamente?. Los niños y niñas con autismo tienen, como todas las personas, sus momentos de malestar físico y no tienen en general las habilidades para expresarlo a los demás, o las habilidades para remediarlo por sí mismos. Esto puede ser, a veces, motivo de comportamientos inadecuados. Es necesario, por tanto, ante la presencia de conductas desafiantes, no olvidar este posible origen y llevar a cabo un reconocimiento orgánico simple (a veces el remedio para una conducta desafiante está en una aspirina a tiempo).

  1. El entorno social y su relación con la ocurrencia de conductas desafiantes:

Hemos de tener en cuenta nuestras propias actitudes y aptitudes. Es absolutamente necesaria una labor de equipo, de consenso profesional, de responsabilidad compartida, para afrontar adecuadamente la intervención ante estas conductas. Obviamente, necesitamos sistemas de formación para esta tarea, pero necesitamos también crear en nuestros entornos laborales sistemas que permitan la reflexión sobre nuestra propia actuación, que permitan el análisis en equipo, y, por tanto, la intervención consensuada.

En este mismo sentido hemos de pensar cuando nos referimos a las familias de personas con autismo que presentan conductas desafiantes. Hemos de dejar de lado la actitud de percibir a las familias como personas incompetentes, provocadoras al menos parcialmente de esas conductas. Las familias de estas personas necesitan todo nuestro apoyo y el de la sociedad entera para proporcionar el entorno positivo que desean para sus miembros con autismo. Nuestro acercamiento a la familia ha de ser un acercamiento global, como sistema en el que todos sus miembros tienen arte y parte, y un acercamiento comprensivo y conciliador.

ALGUNAS NOTAS FINALES DE CARA A LA INTERVENCIÓN:

En primer lugar, la intervención ha de realizarse a través de métodos positivos y no aversivos (ver Varios Autoyes, 1991). Estos niños y niñas no son 'culpables' de sus conductas, necesitan nuestra ayuda y nuestro apoyo.
Otro punto importante es que la intervención no es tanto una intervención 'contra' la conducta definida como desafiante, sino una intervención para la construcción o fortalecimiento de conductas alternativas o incompatibles con esa conducta. Hemos de construir ambientes gratificantes, positivos, controlables por los propios niños y niñas. Hemos de construir competencias básicas de comunicación y de regulación social. Haciendo esto estamos 'vacunando' a los niños y niñas frente a las conductas desafiantes.
Finalmente, otro aspecto a tener en cuenta es que la intervención no se realiza, como es fácil suponer a estas alturas, en los despachos de psicología, sino en los contextos naturales en los que los niños y niñas viven y se desarrollan.

En definitiva la intervención ante las conductas desafiante es una tarea compleja, que implica a todo el entorno físico y social, que comienza con la realización de un análisis basado en el contexto y que tiene siempre presente a la persona y no la patología.